“教是為了不教”，葉圣陶先生一語中的地指出了教學(xué)之道在于“為了學(xué)生自覺發(fā)展”。教師教學(xué)不僅是“傳道、授業(yè)”的活動，還需“留有余地”地解答學(xué)生疑惑，啟迪學(xué)生心智。然而教學(xué)活動中，唯嚴(yán)格規(guī)則是從的現(xiàn)象比比皆是，教師按部就班地把知識傳授給學(xué)生，學(xué)生收獲了系統(tǒng)而豐富的知識，卻缺少了思考、判斷的空間。而模糊規(guī)則卻帶有啟發(fā)性的意味，可激發(fā)教學(xué)的活力，教學(xué)切實需要模糊規(guī)則對嚴(yán)格規(guī)則的必要協(xié)助。如若教師能夠發(fā)揮嚴(yán)格規(guī)則和模糊規(guī)則的協(xié)力，留有余地地進(jìn)行教學(xué)，可能會給學(xué)生帶來更為深遠(yuǎn)的啟發(fā)與影響。

“唯嚴(yán)格規(guī)則是從”的教學(xué)多不是好的教學(xué)

教師的教學(xué)活動總要遵循一定的規(guī)則。英國著名物理化學(xué)思想家波蘭尼認(rèn)為有兩種不同性質(zhì)的規(guī)則，一類是嚴(yán)格規(guī)則，比如乘法表，往往不給人留有解釋的余地;另一類是模糊規(guī)則，如技藝規(guī)則，常常給個人的判斷力留下很大的空間。而教學(xué)實踐中教師多遵循教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、大綱等嚴(yán)格規(guī)則，按部就班地進(jìn)行教學(xué)活動，當(dāng)然這種方式可在較短的時間內(nèi)傳授給學(xué)生更多的知識，完成教學(xué)任務(wù)，這一點毋庸置疑。但有時卻會適得其反。教師的講解越是詳盡，學(xué)生的思維空間越小，其心智則越易處于懶惰的狀態(tài)。教師的一份耕耘，有可能得到1/2甚至更少的收獲，學(xué)生輕易得到的，也可能會輕易失去。美國教育家哈曼曾說：“那些不設(shè)法勾起學(xué)生求知欲望的教學(xué)，正如同錘打著一塊冰冷的生鐵。”當(dāng)學(xué)生的大腦處于冰冷的生鐵狀態(tài)時，我們的教學(xué)可能會被嚴(yán)格規(guī)則所桎梏。雖然教學(xué)內(nèi)容“滿當(dāng)當(dāng)”，但也難以激發(fā)出活躍的、深入思考的動力。由此可見，“唯嚴(yán)格規(guī)則是從”的教學(xué)多不是一種好的教學(xué)。

教學(xué)需要模糊規(guī)則，模糊規(guī)則是對嚴(yán)格規(guī)則的必要協(xié)助

波蘭尼曾指出，模糊規(guī)則更像是一種技藝，就如《莊子·天道》中的輪扁斫輪的故事，“斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入”，可見斫輪當(dāng)“不徐不疾”。這里的“不徐不疾”就是一項技藝，帶有啟發(fā)的意味，只有掌握了斫輪技藝的人，才知道如何留有余地地適情境而改變。實踐領(lǐng)域中的很多規(guī)則都屬于技藝的范疇，比如亞里士多德所說的有關(guān)道德美德的“中道”，就是典型的例子，它與輪扁斫輪中的“不徐不疾”有著異曲同工之處。“中道”以及“不徐不疾”的規(guī)則都不能機(jī)械地落實，只有擁有實踐智慧的人，才能在實踐活動中做到“叩其兩端而執(zhí)其中”的恰到好處。

當(dāng)然，這里我們強調(diào)模糊規(guī)則，并不是說兩種規(guī)則互不相通、相互對立，模糊規(guī)則往往是嚴(yán)格規(guī)則的必要協(xié)助。在教學(xué)中，對于初任教師來說，遵循嚴(yán)格規(guī)則對其教學(xué)實踐水平的提升將產(chǎn)生較大的推動作用，還可以彌補其經(jīng)驗不足的狀況，較快地進(jìn)入正常的教學(xué)軌道。而對于具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的老教師而言，僅僅依靠嚴(yán)格規(guī)則已經(jīng)不能滿足其教學(xué)活動需要，如若停留于此，其教學(xué)很可能會演變成完成教學(xué)任務(wù)的敷衍應(yīng)對。此時，模糊規(guī)則就顯得更具價值，它能夠促使教師“留有余地”地施教，以教師的自覺思考，帶動學(xué)生的自覺思考。當(dāng)初任教師日漸走向成熟，并根據(jù)具體的教學(xué)情境，對嚴(yán)格規(guī)則進(jìn)行適切的情境性闡釋，靈活轉(zhuǎn)換其使用方式時，這也正是模糊規(guī)則協(xié)助的結(jié)果。

留有余地的教學(xué)是嚴(yán)格規(guī)則與模糊規(guī)則協(xié)力追求的結(jié)果

教學(xué)中的模糊規(guī)則并不模糊，嚴(yán)格規(guī)則也不是枷鎖，而是需要發(fā)揮兩種規(guī)則的協(xié)力，尋求留有余地的啟發(fā)性教學(xué)。

首先，教師在教學(xué)過程中需要形成判斷力。如若我們只關(guān)注嚴(yán)格規(guī)則，可能就會走進(jìn)用而不知、甚至是無所適從的死胡同，而只關(guān)注模糊規(guī)則，就可能陷入“個人化的危機(jī)”之中。這時教師就需要“擇善從之”的判斷力和智慧。康德把判斷力看作是知識的高級機(jī)能，它在本質(zhì)上與亞里士多德的實踐智慧有相通之處。教師在教學(xué)中需要智慧地做出選擇和判斷;哪些內(nèi)容需遵守嚴(yán)格規(guī)則，毫無保留地傳授給學(xué)生，哪些內(nèi)容需“留有余地”，給學(xué)生留下思考的空間，而這部分才是學(xué)生時隔多年久久不能忘懷的“真知識”。當(dāng)然，留有余地還需適時止步，特別是在教學(xué)反饋很好時，教師更需謹(jǐn)慎，此時“乘勝追擊”往往適得其反，需給學(xué)生也給自身留有琢磨的時間，就像掌握了斫輪技藝的人“不徐不疾”地把教學(xué)活動開展得恰到好處。

其次，教師在教學(xué)過程中需要不斷自新。教學(xué)情境是動態(tài)變動的，那么教學(xué)規(guī)則一定是不斷生成中的規(guī)則，由此教師應(yīng)該始終處于批判反思、創(chuàng)新生成新的規(guī)則的行程之中，處于不斷摸索教學(xué)實踐自生、自新的途中。正如法國思想家莫蘭所說：“意識可能是照亮缺口、不確定以及邊緣地帶的微光和閃光。”當(dāng)我們開始意識到那個“缺口”時，才有可能被激發(fā)尋求那縷微光的勇氣，才可能反省以及更新自身，為我們的教學(xué)留下思慮的余地。教師應(yīng)以“不成熟”的心態(tài)不斷自新，以嚴(yán)格規(guī)則為向?qū)В阅：?guī)則為質(zhì)料，發(fā)揮二者之協(xié)力，為教學(xué)留下更多的生成空間，也為學(xué)生留下思考的余地，從而適應(yīng)“變動不居”的復(fù)雜學(xué)習(xí)情境，避免學(xué)習(xí)過程中固態(tài)的、生硬化的符號接受。總之，模糊規(guī)則像是在嚴(yán)格規(guī)則與教學(xué)情境之間搭建的一座橋梁。譬如：數(shù)學(xué)中的數(shù)感就是一種模糊規(guī)則，它把數(shù)的規(guī)則(嚴(yán)格規(guī)則)與實際情境聯(lián)系起來。當(dāng)教師遇到可能與數(shù)學(xué)有關(guān)的具體問題時，就會自然地、無意識地與數(shù)學(xué)聯(lián)系起來，用數(shù)學(xué)的思維去解釋與處理，有時還可能更新頭腦中的嚴(yán)格規(guī)則。其實，數(shù)感就是一種內(nèi)化于心的技藝，原來是用而不知，現(xiàn)在是用必先知。由此可見，留有余地的教學(xué)多是一種好的教學(xué)，它建立于嚴(yán)格規(guī)則與模糊規(guī)則的協(xié)力之上。教師應(yīng)運用嚴(yán)格規(guī)則，做好教學(xué)的日常工作，創(chuàng)造性地應(yīng)用模糊規(guī)則，開啟啟發(fā)性教學(xué)的智慧之旅。

因此，這里所謂的留有余地，絕非“說話只說三分好”的“留有一手”，而是一種“意猶未盡”的創(chuàng)設(shè)，需教師精心設(shè)計。它不是知識堆積的場所，而是一種開辟、耕耘，收獲更多思維的空間。留有余地，就是發(fā)揮模糊規(guī)則與嚴(yán)格規(guī)則的協(xié)力，增加教學(xué)的彈性與張力，不把學(xué)生束縛在條條框框之中，留些事情讓學(xué)生去做，留些問題讓學(xué)生去想，留些滋味讓學(xué)生去品。在真實動態(tài)的教學(xué)情境中，教師要有所判斷，有所取舍，為教學(xué)留有余地，以形成或完善自己的實踐理性與智慧。

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